Acht jaar geleden, op 13 februari 2008, presenteerde de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen haar eindrapport, dat al snel bekend kwam te staan als het rapport Dijsselbloem.

Dat rapport heette Tijd voor onderwijs en het onderzocht de onderwijsvernieuwingen die sinds het begin van de jaren negentig in dit land zijn doorgevoerd. De belangrijkste conclusie van de commissie: de overheid heeft haar kerntaak, het zeker stellen van de kwaliteit van het onderwijs, verwaarloosd.

Ik vat dit rapport hier voor U samen.

Een periode van ingrijpende, door de overheid ingevoerde onderwijsvernieuwingen werd gevolgd door een periode van toenemende autonomie van de scholen. Er is grote onrust binnen het onderwijs en toenemende maatschappelijke zorg over de onderwijsresultaten. De commissie stelt vast dat verantwoordelijkheden van overheid en scholen door elkaar zijn gaan lopen. De overheid heeft zich, soms tot in het klaslokaal, bemoeid met de didactiek en zij heeft tegelijkertijd de invulling van de onderwijsdoelen in hoge mate aan anderen overgelaten en nagelaten voldoende toezicht te houden op de resultaten.

Zowel voor het herstel van het vertrouwen in het onderwijs als omgekeerd, voor het herstel van het vertrouwen vanuit het onderwijs in de overheid, is een nieuwe en heldere afbakening van verantwoordelijkheden noodzakelijk.

Drie hervormingen
De Commissie analyseerde in haar rapport drie ingrijpende onderwijsvernieuwingen die in de jaren negentig werden doorgevoerd: de basisvorming, de tweede fase en het vmbo. De commissie onderzocht deze op basis van vijf achtergrondstudies en daarnaast door gesprekken met beleidsmakers, verantwoordelijke politici, onderwijsorganisaties en andere betrokkenen, met ouders, leerlingen, docenten en schoolleiders. Die gesprekken vonden plaats in openbare hoorzittingen, bij regionale bijeenkomsten en op werkbezoeken.

De commissie trekt in haar rapport conclusies en verklaart waarom de vernieuwingen omstreden raakten. Tevens doet zij een uitspraak over de staat van ons onderwijs en de manier waarop de overheid de kwaliteit bewaakt. Zij trekt daaruit lessen voor de toekomst die toepasbaar zijn op lopende en toekomstige onderwijsvernieuwingen zoals het nieuwe leren. Daarnaast doet zij aanbevelingen op basis waarvan politiek en scholen in de toekomst beter hun rollen kunnen vervullen.

Het voortgezet onderwijs werd verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van maatschappelijke problemen, zoals kansenongelijkheid en uitval in het hoger onderwijs. De analyse van de problemen door progressieve onderwijskundigen, schoot op belangrijke onderdelen tekort. Zo was het onderzoek naar de oorzaken van de teruglopende leerlingaantallen in het vbo gebrekkig en werd de problematiek van allochtone leerlingen en de forse groei van het aantal zorgleerlingen onderschat. Het beleid heeft niet aangesloten op de veranderende maatschappelijke werkelijkheid.

Gelijkheidsideaal
Het gelijkheidsideaal van de jaren zeventig mondde uit in een basisvorming waarin uiteenlopende leerlingen allemaal hetzelfde onderwijsaanbod kregen. In het beleid zijn grote risico’s genomen met kwetsbare leerlingen voor wie het onderwijs te (lang) theoretisch was en voor wie er geen aparte leerroutes mochten komen. Voor deze leerlingen is de nadruk komen te liggen op wat ze niet konden, in plaats van hun wel aanwezige talenten te benutten.

Verantwoordelijke bewindslieden hebben een tunnelvisie laten zien. De uitvoering van het vernieuwingsproces werd in de jaren negentig uit handen gegeven aan externe procesmanagers.

Dat stond op gespannen voet met de ministeriële verantwoordelijkheid en verhinderde een adequaat parlementair toezicht. De kring van de daadwerkelijke beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Eigen ervaringen in plaats van wetenschappelijk onderzoek vormden de onderbouwing van de ingezette didactische vernieuwingen. Deugdelijke pilots en experimenten ontbraken. Politiek draagvlak lijkt op het niveau van de ministers en Kamerleden belangrijker te zijn geweest dan draagvlak in het onderwijsveld. Regeerakkoorden forceerden doorbraken, maar versterkten tegelijk het gesloten beleidsproces. Overeenstemming met het onderwijsveld werd bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties. Die leken daarbij dichter bij de politiek te hebben gestaan, dan bij hun eigen achterban.

De geluiden van vakdocenten, ouders en leerlingen klonken slecht door in het beleidsproces. De Kamer werd misleidend een breed draagvlak voorgehouden en slaagde er niet in om zich uit deze Haagse klem te bevrijden.
De complexiteit van de vernieuwing, het jargon waarin de adviezen werden vervat, de tijdsdruk waaronder een en ander moest worden ingevoerd en het tekortschieten van faciliteiten bemoeilijkten het besluitvormingsproces.

Beleidskeuzen
Veel beleidskeuzen werden in de praktijk bepaald door het financiële kader. Zo werden mogelijkheden tot overstappen en doorstroming als «inefficiënte leerwegen» gezien en afgeremd. De door de overheid voor de onderwijsvernieuwingen beschikbaar gestelde bedragen werden bepaald door de beperkte begrotingsruimte en niet door aan het onderwijs zelf ontleende prioriteiten.

Tegelijkertijd met de grote onderwijsvernieuwingen werden andere ingrijpende veranderingen doorgevoerd, zoals de HOS-nota, de scholengemeenschapsvorming en meer autonomie voor deze scholengemeenschappen in de «lumpsum» onderwijsbekostiging.

De wijze waarop al deze «Haagse» veranderingen op elkaar ingrepen werd niet goed doordacht en heeft jarenlang tijd en energie gevergd van de schoolleiding en hun teams die niet aan het onderwijs zelf besteed konden worden.

Didactische vernieuwingen als TVS (Toepassing-Vaardigheid-Samenhang, een onderdeel van de basisvorming) en het studiehuis werden door scholen – deels ten onrechte – als verplicht ervaren. Scholen bleken nog niet goed in staat de beleidsruimte die de wet wel liet zelf in te vullen. Het procesmanagement, de uitgeverijen en de landelijke pedagogische centra vulden dit gat en gingen voor een belangrijk deel de vakdidactiek bepalen, in plaats van de docenten zelf.

De onderwijsinspectie ontwikkelde in de jaren negentig een eigen visie op didactiek (activerend leren) en trad hiermee eveneens in de beleidsvrijheid van de scholen. Hiervoor ontbrak iedere wettelijke basis en de ideologische basis ervan vond geen steun in de samenleving.

Aanpassingen
In de jaren na de invoering van drie grote onderwijsvernieuwingen is heel veel aangepast en hier en daar ook weer teruggedraaid. Scholen hebben veel meer vrijheid gekregen om het onderwijs zelf in te richten. Dankzij de inzet van veel onderwijspersoneel voor hun leerlingen hebben de scholen een praktische omgang ontwikkeld met de onderwijsvernieuwingen.

De effecten van de vernieuwingen op de onderwijsresultaten lopen uiteen. Na de invoering van de basisvorming stromen weliswaar meer leerlingen door naar havo en vwo en is het zitten blijven in eerste instantie verminderd, maar deze ontwikkeling lijkt vooral trendmatig te zijn geweest en lijkt alweer op zijn retour. Selectie vindt nog steeds vooral plaats aan het begin van het voortgezet onderwijs en er is weinig mogelijkheid tot herstel van een foutieve selectie. Als gevolg van de tweede fase is de doorstroom vanuit de mavo naar de havo gehalveerd. Dit heeft zich, na de start van het vmbo, wel enigszins hersteld.

De keuze voor exacte vakken is afgenomen, met name in het vwo en vooral onder meisjes. Doorstromers en hun docenten in het hoger onderwijs zijn positief over het niveau van algemene vaardigheden, zoals zelfstandig werken, maar negatief over het niveau van specifieke vaardigheden, zoals rekenen en kennis. Het vmbo is momenteel redelijk succesvol vanuit een oogpunt van doorstroming, maar schiet als beroepsopleiding te kort. Het imagoprobleem van het vbo is niet verholpen door de invoering van de letter m in de naam.

Vmbo
Er bleven een tijdlang in het vmbo minder leerlingen zitten dan eerder wel in het mbo. Er stromen meer kinderen door naar het vervolgonderwijs, waarbij binnen het mbo de vmbo’ers kiezen voor de hogere richtingen. Door de verbeterde doorstroom naar de havo, is de kloof die na de invoering van de tweede fase ontstond weer enigszins gedicht. De voortijdige schooluitval en de aansluitingsproblemen zijn nog steeds behoorlijk actueel.

Ten aanzien van de tegenwoordige staat van ons onderwijs en het bewaken van de kwaliteit ervan stelt de commissie vast dat de overheid momenteel geen effectief meetinstrumenten bezit.

Aan de relatief goede positie van Nederland in internationale ranglijsten mag niet teveel waarde worden toegekend. Op basis van de fragmentarische onderzoeken naar de ontwikkeling van de kwaliteit van ons onderwijs komt de commissie tot het oordeel dat er op onderdelen, waaronder enkele basisvaardigheden als lezen en rekenen/wiskunde, een zorgwekkende dalende trend zichtbaar is.

Ten aanzien van de invoering van het nieuwe leren stelt de commissie vast dat deze didactische vernieuwing sterk in lijn ligt met TVS, activerend leren en het studiehuis. In dit proces van didactische vernieuwing is een verschuiving zichtbaar van vak-inhoud naar algemene vaardigheden als samenwerkend leren, zelfstandig werken, zelfstandig leren en ‘contextrijk’[1] leren.

Effectiviteit van methoden
De wetenschappelijke onderbouwing van de effectiviteit van sommige methoden in het Nieuwe Leren ontbreekt. In de wijze waarop het Nieuwe Leren wordt ingevoerd werden grote risico’s genomen. Aan de basisvoorwaarden, waaronder ook een behoorlijke scholing van docenten en de vereiste intensieve begeleiding van de leerlingen, werd meestal niet voldaan. Er wordt onvoldoende rekening gehouden met verschillen in leerstof en in leerlingen waarvoor de nieuwe methoden geschikt zouden kunnen zijn.

De commissie bepleit het opnieuw vaststellen van de verantwoordelijkheid van de overheid enerzijds en de scholen anderzijds. De overheid is verantwoordelijk voor de onderwijsinhoud en stuurt daarop in door de vorm van het kerncurriculum, de examens en door middel van toezicht.

De scholen zijn verantwoordelijk voor de inrichting van het onderwijs, het pedagogisch-didactisch klimaat. Als extra waarborgen voor de kwaliteit van het onderwijsproces onderkent de commissie het belang van het aantal gegeven lesuren en de kwaliteit van de docenten. Ook op deze punten is een duidelijk herstel noodzakelijk.

Overheid en onderwijs moeten de onderlinge verhouding verbeteren door erkenning van elkaars verantwoordelijkheden. De politiek moet zelfbeheersing tonen en meer focus aanbrengen in het beleid.

In het jongste verleden heeft de wijze waarop de overheid onderwijsdoelen formuleerde onvoldoende houvast gegeven aan scholen, leerlingen en ouders. In de toekomst zal door middel van het ontwikkelen van leerstandaarden en door de canonisering van onderwijsinhoud voor iedereen helder moeten worden wat de leerlingen aan het einde van hun schoolperiode moeten kennen en kunnen. Met de voorgestelde herwaardering van onderwijsinhoud zal, zo verwacht de commissie, ook de positie en de waardering voor de vakdocent worden versterkt.

Basisonderwijs
In het basisonderwijs dient hernieuwde aandacht voor beheersing van basiskennis en basisvaardigheden te zijn. Ten behoeve van de kwaliteitsbewaking en voor het tijdig onderkennen van achterstanden moet een begin- en een eindtoets worden afgenomen. In het voortgezet onderwijs moet de verhouding tussen het schoolexamen en het eindexamen worden gewijzigd: beide moeten met voldoende resultaat worden afgelegd en onderlinge compensatie dient niet langer mogelijk te zijn.

Er moet een nationale monitor komen en de scholen die door internationaal onderzoek via een steekproef worden geselecteerd, zouden verplicht moeten worden ook aan de nationale toets deel te nemen. Langs deze weg kan hopelijk een deel van het vertrouwen in het onderwijs worden hersteld.

Een tweede versterking van het onderwijs moet plaatsvinden door het aanbrengen van meer dwarsverbanden binnen het gedifferentieerde stelsel van voortgezet onderwijs. Herstel van een studie- of beroepskeuze kan in verschillende fasen van de schoolcarrière nodig zijn.

Versterking van de mogelijkheden tot opstroom, afstroom of doorstroom maken het mogelijk de aanwezige talenten van de leerlingen beter te benutten en de extreme schooluitval te voorkomen die we de laatste decennia normaal zijn gaan vinden.

Achterstandsleerlingen
Met name voor achterstandsleerlingen horen er mogelijkheden tot ‘stapelen’ in het onderwijs mogelijk te zijn. Daarnaast beveelt de commissie aan dat er in het beleid veel meer erkenning en waardering komt voor leerlingen van wie de talenten niet zozeer op het cognitieve vlak liggen maar eerder op het praktische vlak. Zij zullen mogelijk het niveau van de startkwalificatie, die nu zozeer centraal in het beleid staat, niet kunnen halen. Toch moeten zij toegang hebben tot voor hen geschikt onderwijs.

Bij de erkenning van praktische begaafdheden hoort een adequaat onderwijsaanbod in de vorm van een volwaardige, met een vakdiploma af te sluiten, arbeidsmarktgerichte leerweg. Deze aanbeveling doet niet af aan de erkende noodzaak van aparte leerwegen voor het verbeteren van taalvaardigheid van allochtone leerlingen.

Ook in de toekomst zal onderwijsvernieuwing nodig blijven. Ten behoeve van de door de overheid geïnitieerde toekomstige vernieuwingen van het onderwijsbeleid, heeft de commissie een toetsingskader geformuleerd.

Belangrijke onderdelen daarin zijn: een breed gedragen en goed onderbouwde probleemanalyse, evaluatie van voorgaand beleid, verantwoorde afweging van beleidsalternatieven, voldoende tijd en financiële middelen voor de invoering, een helder gepositioneerde uitvoeringsorganisatie en (tussentijdse) evaluatie voordat het ingezette beleid eventueel wordt aangepast. Wanneer het gaat om onderwijsinhoudelijke vernieuwingen dienen deze wetenschappelijk gevalideerd te zijn. Zijn ze dat niet dan moet de beleidsvernieuwing eerst kleinschalig en wetenschappelijk begeleid worden uitgeprobeerd en geëvalueerd. De commissie bepleit verder dat de Tweede Kamer uit een oogpunt van zorgvuldigheid bij grote beleidsveranderingen zelf een onafhankelijke uitvoeringstoets laat verrichten.

Voor wat betreft vernieuwingen van de onderwijsinhoud (examenprogramma’s e.d.) bepleit de commissie een continu en geleidelijk proces waarvoor ook zichtbaar en structureel middelen op de begroting moeten worden vrijgemaakt. Vakdocenten moeten betrokken worden bij de inhoudelijke uitwerking van deze nieuwe onderwijsprogramma’s.

Als extra waarborg voor de kwaliteit van het onderwijs onderstreept de commissie de noodzaak van een wettelijke norm voor de hoeveelheid te geven lesuren.

De commissie adviseert te komen tot een heldere definitie van lestijd door bevoegde docenten. Het lijkt nodig om veel andere schoolactiviteiten daar niet langer onder te vatten en de bekostiging door onafhankelijke derden opnieuw tegen het licht te laten houden. De nieuwe normen die adequaat dienen te worden bekostigd moeten vervolgens consequent worden gehandhaafd.

Niveau
Voor het niveau van het voorgezet onderwijs is de kwaliteit van de lerarenopleidingen cruciaal. De commissie beveelt daarom aan dat de overheid heldere onderwijsdoelen (vak inhoud en didactiek) en een centrale examinering op lerarenopleidingen invoert.

De inspectie moet zich primair richten op controle van wettelijk vastgelegd deugdelijkheideisen en de scholen in hoge mate uitsluitend vrij laten bij het bepalen van aanvullende kwaliteitseisen. De wet moet op dit punt nadrukkelijk worden aangescherpt.

Onder erkenning van de pedagogisch-didactische vrijheid van de scholen, heeft de commissie ook een reeks «controlevragen» geformuleerd voor scholen aan de hand waarvan zij pedagogische vernieuwingen verantwoord kunnen afwegen. Belangrijke vraag daarbij is welke methode voor welke onderwijsinhoud en voor welke leerlingen geschikt is. Wetenschappelijke kennis op dit gebied moet worden benut of worden verkregen door kleinschalige vernieuwingen in de scholen.

Samenwerking met de wetenschap borgt de zorgvuldigheid van vernieuwingen. Basisvoorwaarde is dat vernieuwingen door de docenten gedragen wordt en dat aan de noodzakelijke voorwaarden verbonden aan nieuwe methode kan worden voldaan. Anders kunnen ze beter achterwege blijven.

De commissie steunt in hoofdlijnen de grotere autonomie van scholen. Echter, op een aantal punten ontbreekt hierbij de transparantie. Daarom beveelt de commissie aan dat middelen voor zorgleerlingen voortaan geoormerkt worden, zodat zeker is dat zij ook daadwerkelijk aan deze groep ten goede komen.

Ten tweede beveelt de commissie aan dat voortaan inzichtelijk moet worden gemaakt, aan de hand van gestandaardiseerde definities, welk deel van het budget naar het primaire onderwijsproces gaat en waar de overige middelen aan worden besteed (management, reserves e.d.).

Bij een vergrote autonomie van het onderwijs hoort zowel verantwoording naar de overheid over de onderwijsresultaten als naar de directe omgeving van de school, de zogenaamde horizontale verantwoording. De verantwoording hoort betrekking te hebben op de resultaten, het schoolklimaat, de inzet van middelen en andere terreinen die de aandacht van de belanghebbende hebben. Wanneer de overheid helderheid biedt over de onderwijsdoelen, effectief toeziet op resultaten en zekerheid biedt voor adequate faciliteiten, wordt de scholen een duidelijk kader geboden waarbinnen zij het onderwijs in grote vrijheid verder vorm kunnen geven.

De bovenstaande samenvatting is in hoofdzaak de tekst van de commissie zelf, met wat ondergeschikte aanpassingen van mijn hand.

Het beleidsvoornemen in het rapport is duidelijk geformuleerd en het de noodzaak van het voorgestelde beleid achtte men dringend. Die publicatie is nu ruim acht jaar geleden. De voorzitter van de commissie die het onderzoek deed en het rapport publiceerde zit in het kabinet. Weliswaar niet als minister van onderwijs[2] of als premier, maar ook als minister van financiën zit iemand in een voortreffelijke positie om gewenst beleid mogelijk te maken als hij het belangrijk genoeg vindt.

Het rapport Dijsselbloem wijst uit dat verbetering van hoger zowel als van middelbaar onderwijs dringend gewenst is. Dijsselbloem zegt ook in zijn rapport dat het onderwijs aan de vele hervormingen van de laatste decennia stuk is gegaan. We hebben er een onderwijs door gekregen dat leerlingen onvoldoende kennis bijbrengt en hun leraren met een percentage burnouts opzadelt dat alle andere beroepsgroepen overtreft. Daar niet snel iets aan veranderen lijkt een vorm van capitulatie met ernstige gevolgen voor zowel de beroepsgroep en de leerlingen.

Noodzaak van veranderingen
Er moeten dus wel degelijk veranderingen komen en die zullen nogal heftig moeten zijn, willen ze nog iets uithalen. We moeten de problemen aanpakken bij de wortel, kleine veranderingen kun je inderdaad nu beter laten. En het is zeker waar dat het onderwijsveld veranderingsmoe is en dat we daar rekening mee zullen moeten houden. Maar dat betekent niet dat we bij de pakken neer kunnen gaan zitten.

De burnouts, die zien we vooral bij het voortgezet onderwijs. Veel minder bij de universiteiten en in het basisonderwijs. Toch is ook op de universiteiten het peil zienderogen achteruit gegaan, vooral bij de geesteswetenschappen. Het basisonderwijs schiet te kort in het bijbrengen van taalvaardigheid aan allochtone kinderen. Als we op de universiteiten nog een behoorlijk percentage internationaal goed presterende studenten hebben, komt dat vaker door wat ze thuis en elders hebben opgepikt, dan door het onderwijs dat ze gehad hebben op de eigen middelbare school. Steeds vaker blijken goede studenten op nieuwe bijzondere soorten van voortgezet onderwijs gezeten te hebben en dat lijken vooral de scholen te zijn die zich aan de algemene malaise onttrekken.

De oorzaken van de achteruitgang van de prestaties van leerlingen op reguliere middelbare scholen en vmbo’s zijn behoorlijk complex. Dijsselbloem en ook eerdere critici hebben zich met de oorzaken niet erg intensief bezig gehouden, voor zover die buiten het middelbaar onderwijs zelf liggen. De oorzaken binnen het onderwijs zijn nu wel redelijk goed in kaart gebracht. Dat zijn gebrek aan onderzoek voordat men aan het veranderen sloeg en ideologisch geïnspireerde hervormingsdrang. Maar daarnaast is zeker ook een oorzaak de enorme toename van het aantal middelbare leerlingen. De daarmee samenhangende verlaging van hun gemiddelde begaafdheid en de daardoor weer noodzakelijk geworden verlaging van de eisen vormen een ketting van oorzaken.

Schoolvergroting
De vergroting van de scholen en hun bundeling in schoolcomplexen is een belangrijke bijkomende oorzaak. De schaalvergroting, die tijdens Lubbers/Kok is begonnen heeft behalve een ideologische een heel andere en weinig onderkende achtergrond gehad. Grote scholen kunnen tegenvallers en meevallers beter compenseren en daardoor wordt er per saldo minder vaak een beroep gedaan op het departement. Voor de financieel verantwoordelijke ambtenaren in den Haag waren de schaalvergrotingen dus bezuinigingen. De terechte bezwaren uit het onderwijs tegen de schoolvergroting en de toename van het aantal managementlagen kwamen te weinig bij de minister en de Kamercommissie terecht. Waarschijnlijk omdat ze de ambtelijke top van het ministerie niet zo convenieerden. Of mogelijk omdat ideologen en financiële deskundigen bondjes sloten in Den Haag.

Nog een waarschuwing als U dit proces probeert te begrijpen: aan de financiële kant moet U niet letten op de enorme investeringen in de nieuwe schoolgebouwen en in de nieuwe organisaties, want die zijn eenmalig. U moet letten op de jaarlijks terugkerende uitgaven op departementaal niveau. Dat zijn de uitgaven waarop de departementale top wil bezuinigen. Maar misschien wel de belangrijkste oorzaak van de achteruitgang van ons onderwijs krijgt helemaal weinig aandacht.

De onderwijssocioloog wijlen Jaap Dronkers merkte op dat de Islamitische basisschool As-Siddieq in Amsterdam, waar eertijds wethouder Ascher zo veel kritiek op had dat de subsidie moest worden ingetrokken, betere onderwijsresultaten boekte dan een aantal reguliere Nederlandse scholen. Dat bleek samen te hangen met de grotere discipline op die school die alle taalachterstanden compenseerde. Gebrek aan discipline is een van de zaken die de imams in de Nederlandse samenleving als een gemis beschouwen en waar ze hun leerlingen tegen willen beschermen. Uit de reactie van de staatssecretaris op het artikel van Dronkers bleek wel dat Dronkers gelijk had. De korting op de subsidie is geen reactie op te slechte onderwijsresultaten maar op het gegeven dat de school zich niet aan de Nederlandse verhoudingen aan wil passen. Wat de discipline betreft is dat terecht, blijkt nu.

Discipline
Het tekort aan discipline heeft weer een hele reeks oorzaken die lang niet allemaal met het onderwijs te maken hebben. Ouders die zich meer met hun werk en hun ontspanning bezig houden dan met de opvoeding van hun kinderen zijn er zeker een van. Maar aan het gebrek aan discipline zou op de scholen wel wat te doen zijn, want scholen zijn machtige opvoedingsinstrumenten, als men hun er de middelen voor geeft.

Als de oorzaak in de samenleving ligt en bij het tekort schieten van de ouders, dan zal er aan de samenleving moeten worden gesleuteld als je het onderwijs wilt verbeteren, dat lijkt logisch. Maar hoe doe je dat?

Rechtstreeks ingrijpen in de samenleving, door de Raad voor de Kinderbescherming, kan niet. We leven niet in een totalitair land en dwang van de overheid moet noodzakelijk beperkt blijven tot noodgevallen. Het zal indirect moeten gebeuren. We beschikken in de samenleving niet alleen over sticks maar ook over carrots. Er zijn allerhande beloningen die we in kunnen trekken als daar voldoende aanleiding toe is. Ouders van kinderen die geen huiswerk maken, die spijbelen, de orde in de klas verstoren en ouders die ten opzichte van hun kinderen op andere manieren tekort schieten, kunnen gekort worden op allerlei subsidies en uitkeringen van overheidswege.

Maar ook op de scholen zijn er nog veranderingen mogelijk die nog niet zijn uitgeprobeerd. Een van de oorzaken van de achteruitgang, dat is wel gebleken, lag in het (te) grote aantal leerlingen die het voortgezet onderwijs en de schoolklassen te verwerken krijgen. Dat is het gevolg van de hogere toestroom.

Hoger opgeleid
Hoger opgeleide leerlingen zijn goed voor de samenleving en voor de leerlingen zelf, maar niet als de hogere opleiding alleen schijn is. Als diploma’s niets meer zeggen dan is het een kwestie van tijd voor de samenleving andere bewijzen van bekwaamheid gaat vragen. We doen dus uiteindelijk iedereen een genoegen en niemand schade door de kwaliteit van de scholen en van hun diploma’s te verbeteren. Dat de slechtere leerlingen daar het slachtoffer van zouden worden is maar schijn. Die zijn allang slachtoffer, we sluiten daar alleen tot nu toe de ogen voor. Kinderen die niet presteren op school en die anderen van de les houden moeten van school kunnen worden verwijderd. We moeten naar een systeem van onderwijsrecht i.p.v. leerplicht.

De onderwijswetgeving, waaronder de leerplichtwet, moet op de helling. Minimumnormen voor kennis moeten worden ingevoerd en getoetst aan het einde van ieder schooljaar. Wie die niet haalt doubleert. Veel aandacht moet worden gegeven aan een praktische manier om naleving van de normen te controleren. Waarschijnlijk iets als een CITO toets per leerjaar. Geen aanwezigheidsdwang meer en het recht van iedere leraar om kinderen die ruzie maken of op andere manier de les verstoren van school te sturen.

Leraren die van dat recht misbruik maken krijgen met de rechter te maken, want het belang van de leerlingen bij de integriteit van de leraar wordt groot als leraren de macht krijgen om kinderen van school te sturen. Een leerling die twee keer achter elkaar een leerjaar doubleert gaat van school. Wie geen zin heeft of wie van school gestuurd is en geen nieuwe school meer vindt, die gaat gewoon maar niet. Dat lijkt nogal inhumaan, maar een groot deel van deze groep leert nu toch al niets en verstoort het onderwijs van anderen. Voor ieder kind in wat nu de ‘leerplichtige’ leeftijd heet, dat langer dan een jaar de school niet bezoekt en de leertoets voor dat jaar niet haalt verbeuren de ouders een percentage van hun rechten tegenover de overheid. Uitkeringen, pensioenrechten, ambtenarensalarissen, huursubsidies, noem maar op.

Kinderen die van school gestuurd zijn horen wel elders een herkansing te kunnen krijgen. Bij de tweede keer schoolverwijdering nog een keer een derde herkansing na hun achttiende levensjaar. Voor ‘inhaalonderwijs’ moet worden gezorgd. Dat kan ook zonder al te veel moeite want de voorgestelde wijzigingen kosten niet veel, die financieren zich maatschappelijk gesproken zelf. Gebruiken de delinquente leerlingen de herkansing niet, dan krijgen ze nooit meer een overheidsbaan of een uitkering.

(Politieke) reacties
Het CDA, de PvdA en ook U zelf als lezer vinden de hier voorgestelde maatregelen veel te rigoureus, maar dat komt omdat U de gevolgen van de teloorgang van het onderwijs nog steeds onderschat. Die zijn veel ernstiger dan de strafbedreiging die in de voorgestelde maatregelen zit opgesloten. Als U gaat zitten uitrekenen hoeveel ouders en kinderen door deze maatregelen zouden worden getroffen, houd er dan rekening mee dat als de maatregelen het gewenste effect hebben het aantal delinquente leerlingen sterk zal dalen.

Ik denk zeker dat het zou helpen. Maar ik denk ook dat het politieke draagvlak voor rigoureuze maatregelen als deze zal blijken te ontbreken, ondanks dat dit kabinet geacht kan worden uitvoering te willen geven aan het rapport van haar minister van financiën en ondanks dat die uitvoering zeker om zulke rigoureuze maatregelen vraagt. Dat is tragisch, want de teloorgang van het onderwijs is met lapmiddelen niet meer terug te draaien.

Als Nederland het aan zou durven om nu rigoureus in te grijpen, zouden we op termijn van een jaar of dertig weer een schoolsysteem hebben dat zich met dat van China of India zou kunnen meten. Doet Nederland en doet de rest van de westerse wereld niets aan de wanorde op de scholen, dan zal dit deel van de wereld te kort schieten tegenover de grote problemen die er in de komende decennia aan staan te komen.

————————————————————————————–

[1]Wat dat ook mag betekenen
[2] Dat is zijn partijgenote Jet Bussemaker.

————————————————————————————–

Dit essay verscheen eerder op het Blog van Toon Kasdorp.