DE WERELD NU

De problemen in het onderwijs

onderwijs 1

De afgelopen jaren hebben zich opmerkelijke ontwikkelingen voorgedaan in ons onderwijsstelsel. Daar is het onderwijs niet beter van geworden.

Een Tweede Kamerlid van de Partij van de Arbeid, de partij die meer dan alle andere verantwoordelijk is geweest voor de problemen die daar zijn ontstaan, vroeg om een parlementair onderzoek. De Volkskrant, de krant die geldt als spreekbuis voor de werkers in het onderwijsveld, legde in een kort en helder artikel uit wat er allemaal niet deugde aan het basis- en voortgezet onderwijs. Men onderkende aan alle kanten openlijk en voor het eerst ook op de plaatsen waar het er toe doet, dat er in het verleden grote fouten zijn gemaakt. Nu nog ideeën hoe het probleem dat men veroorzaakt heeft, ooit weer kan worden opgelost.

Wanneer de verkeerde oplossing wordt gevonden voor een belangrijk maatschappelijk probleem, dan betekent dat vaak dat we een generatie lang met de brokken blijven zitten. Het is erger dan geen oplossing. Is er geen oplossing dan kun je nog wachten tot het probleem zo dringend wordt dat het alsnog aan de orde wordt gesteld. Dat laatste gebeurt niet als het eenmaal verkeerd is aangepakt. Dan is er teveel in geïnvesteerd en moet eerst de publieke opinie weer om gaan voor het probleem opnieuw aan de orde kan worden gesteld en we alsnog kunnen proberen om er wat aan te doen.

De inrichting van het hoger onderwijs, zoals dat er in de zestiger jaren bij stond, is hier een goed voorbeeld van. De democratisering die toen werd ingevoerd als oplossing voor het probleem van universiteiten, die niet waren berekend op de enorme toestroom van de studenten, was de verkeerde oplossing. Die toestroom was een gevolg van de naoorlogse geboortegolf en de toegenomen welvaart en dat probleem had de overheid al jaren van te voren kunnen zien aankomen. Zij werd er volkomen door verrast.

De studenten kwamen voor een deel uit andere milieus dan in de jaren ervoor. Ze hadden minder intellectuele bagage dan vroegere generaties en waren in veel van wat ze werd aangeboden op de universiteit niet bijster geïnteresseerd. Ook de afstandelijke manier waarop de stof werd gedoceerd paste hun niet. Ze kwamen niet voor de wetenschap. Ze wilden een goede baan en dat zo snel mogelijk. Toen de universiteiten op de discrepantie tussen aanbod en vraag te lauw reageerden en ook de overheid niet ingreep volgde er opstand. De democratisering die als een golf over de instellingen van hoger onderwijs heen spoelde werd na verloop van tijd door de wetgever in instituties vastgelegd. Studenten en schoonmakers bepaalden een tijd lang de inrichting van de studie. Toen de resultaten daarvan onbevredigend bleken, volgden nieuwe wijzigingen die in hoofdzaak tot grotere bureaucratisering en tot verder afnemende efficiency leidden.

Had de overheid in de zestiger jaren maar een bachelors systeem ingevoerd ongeveer zoals het huidige, en had zij dat nieuwe systeem maar ingevoerd onder bestendiging van bestaande universitaire opleiding die dan voortaan masters had kunnen worden genoemd, dan had men daarmee al die studenten nieuwe stijl de gewenste academische titel kunnen verschaffen.

Tegelijkertijd had de maatschappij zich veel onnodige uitgaven kunnen besparen. Het peil van kennis en vaardigheden van de afgestudeerden zou een generatie lang een stuk hoger zijn geweest. Dat was de goede oplossing geweest, maar die kon niet meer toen men eenmaal de weg van de democratisering was ingeslagen.

Het probleem van het voortgezet onderwijs, dat in zijn essentie in de Volkskrant is beschreven door Hans Wansink, onder de titel ‘Leren doet pijn’, is veel moeilijker dan het eerdere probleem van het hogere onderwijs. Leo Prick, de onderwijskundige van de NRC, heeft er een boek aan gewijd met de wat ongelukkige titel ‘Drammen, Dreigen, Draaien’ dat misschien wel vanwege die titel minder aandacht heeft gekregen dan het verdiende.

Hij legt uit hoe het probleem ontstaan is, hoe serieus het is en hoe lang het zal duren voor het ooit weer in orde komt met het onderwijs. De leraren, de systemen en de opleidingen van de leraren die men voor goed onderwijs nodig heeft, die zijn er allemaal niet meer en voor we dat weer terug hebben, dat kost tijd.

Het probleem is bovendien niet oplosbaar zo lang de tegenwoordige deskundigen van het “veld’ op hun plek blijven zitten. De bestaande adviesraden, het ministerie van onderwijs, de onderwijsvakbonden, de besturen van scholen, veel van het bestaande lerarenbestand, ze vormen allemaal een hinderpaal op de weg naar verbetering. Een nieuw onderwijs is nodig naast het bestaande, met nieuwe universitaire lerarenopleidingen, nieuwe salarisschalen op het niveau van hogere ambtenaren, nieuwe leermiddelen- of desnoods de oude van een generatie geleden – nieuwe en kleinere scholen, geen onderwijsmanagers, maar deskundige inspecties, dat lijken allemaal noodzakelijke maatregelen om over een generatie weer goed werkend onderwijs te hebben. Naarmate het nieuwe systeem groeit kan het oude worden afgeschaft, maar de generatie die nu naar school gaat zal het meer van het internet moeten hebben en van een enkele toevallig nog aanwezige goede leraar dan van het systeem, als ze wat willen leren.

In het boek van Prick wordt grondig afgerekend met dertig jaar onderwijsvernieuwing. Hij geeft de betrokken bewindslieden, met name de hoofdrolspelers Van Kemenade, Wallage en Deetman, wat meer krediet dan zij doorgaans krijgen en legt veel van de verantwoordelijkheid voor de onderwijsdeconfiture bij de onderwijswereld zelf. Vooral ook bij de ambtenaren op het departement en bij de andere beleidsmakers, die we nooit op de TV zien. Hij legt de eindverantwoordelijkheid per saldo waar die hoort: bij de politiek in haar algemeenheid, bij links zowel als rechts, die het allemaal volgens hem hebben laten zitten. Hij verwijt het niet alleen de bewindslieden, die nu als kop van Jut dienen, maar in hun tijd eerder de spreekbuis waren van het onderwijsveld dan zelf bedenkers van alles wat er mis ging.

De invoering van de basisvorming door Wallage, de latere burgemeester van de stad Groningen, is een schoolvoorbeeld van slechte en ineffectieve wetgeving. Daar gaat Prick uitvoerig en met gepaste verontwaardiging op in. Hij laat zien hoe en waarom die wet niet kon slagen. Van onderwijs had Wallage geen verstand, zei hij ooit zelf, maar van politiek wel. Zijn departement had blijkbaar verstand van geen van beide. Zijn ambtenaren hadden hem moeten vertellen dat wat hij wilde niet mogelijk was en dat er niet voor niets massale weerstand bestond bij de onderwijsmensen uit de praktijk, die toch in meerderheid het zelfde politieke geloof aanhingen als Wallage.

Van Kemenade’s eerdere inspanningen op het punt van de middenschool waren op niets uitgelopen en Wallage en Kok hadden besloten dat zoiets hun niet nog een keer mocht overkomen. Er waren vaste afspraken gemaakt in het regeerakkoord en daar hielden zij de coalitiepartners aan[1], ondanks de tegenstand die Wallage kreeg van alle geledingen in het onderwijs. Een verongelijkte PvdA drukte door terwijl iedere deskundige hun kon vertellen dat hetgeen afgesproken was in het regeerakkoord feitelijk onmogelijk was.

In plaats van dat feitelijke gegeven te gebruiken om het CDA hier hun zin te geven en zelf te scoren op een ander punt, waar meer garen bij te spinnen viel, ging de PvdA halsstarrig op het ingeslagen pad door. De socialistische leider Kok, van wie men aan mag nemen dat hij intelligent genoeg is om te onderkennen dat dit niet goed kon gaan, draagt dus meer verantwoordelijkheid dan algemeen wordt aangenomen[2].

De coalitiepartners gaven per saldo de voorkeur aan de politieke werkelijkheid boven die van het onderwijs en van de Nederlandse ouders en kinderen. Ze gaven Wallage zijn wetgevende zin. De onuitvoerbare wetgeving werd niet uitgevoerd maar wel ingevoerd en leverde zo haar bijdrage aan de ontregeling van het onderwijs die met Van Kemenade was aangevangen.

Het centrale politieke idee achter de mislukte middenschoolwetgeving van Van Kemenade en van de basisschoolwetgeving van Wallage was het tot stand brengen van een grotere gelijkheid van inkomen, vermogen en macht in de samenleving. Dit wilde men bereiken door middel van een grotere gelijkheid van kennis[3].

De middenschool was in Engeland bedacht als de oplossing voor een probleem dat in Nederland niet bestond, de tweedeling in het onderwijs. In Engeland was vanouds het middelbaar onderwijs gereserveerd voor de middengroepen en de hogere klassen en het beroepsonderwijs voor de lagere. Van doorstroming van intellectueel begaafde leerlingen van lagere naar hogere typen van onderwijs was in Engeland nauwelijks sprake en dat bevorderde de tweedeling in de samenleving. In Nederland had het onderwijs de mogelijkheid tot doorstroming wel, via de Mulo en later de Mavo en er bestond binnen het onderwijs vanouds grote aandacht voor het maatschappelijke doorstromingsprobleem. Kinderen konden dank zij het ingrijpen van het onderwijzend personeel in het algemeen in Nederland de opleiding wel krijgen die bij hun aanleg paste. Misschien gold dat in de provincie wel wat meer dan in de grote stad, maar in elk geval zagen ook in de stad de onderwijzers het als hun taak om de doorstroming te bevorderen. Er was op dit punt geen sprake van weerstand bij het onderwijs zelf.

Met haar ideologisch geïnspireerde hervormingen wilde de PvdA niet alleen de meer begaafden uit de arbeidersklasse maar iedereen, begaafd of niet, de kans geven om door te stromen. Dat onderste uit de kan werd het deksel op de neus. Niet alleen daalde het peil van het onderwijs schrikbarend. De onderwijshervorming, die naar haar bedoeling niet werd uitgevoerd en ook niet uitgevoerd kon worden, had tot gevolg dat de tweedeling in het onderwijs die er voor die tijd niet was nu ook in Nederland werd ingevoerd. Precies het tegenovergestelde in feite van wat men had bedoeld.

De Tweede Kamer heeft het bij de behandeling van het ontwerp Wallage laten afweten. De NRC formuleerde het toen als volgt:

“ Een spookachtig tafereel speelde zich deze week aan het Binnenhof af. In een lege zaal discussieert een handvol experts en jargonverslaafden over een onderwerp dat de vezels van de samenleving beroert en die samenleving wendt zich af… De noodlottige bulldozer van bureaucraten en belangen heeft na een half decennium overleggen en rapporteren een wetsontwerp basisvorming naar het parlement geschoven waarvoor iedereen wijkt”.

Prick laat zien hoe dat allemaal in zijn werk ging. Een van de eerste, nog door Van Kemenade ingevoerde, vernieuwing was de opleiding van leraren voor de middelbare school. Die opleiding was vanouds tweeledig geweest: een deel van de leraren kwam van de universiteit en de rest kwam in hoofdzaak uit andere typen van onderwijs door middel van MO aktes die veelal in avondstudie werden gehaald. Het academische niveau van de ene groep bepaalde de vaktechnische vereisten die werden gesteld aan de opleiding van de tweede. Dit systeem werd vervangen door een lerarenopleiding van een laag niveau dat door maatschappijopvattingen en niet door eisen van vaktechniek werd bepaald. Daardoor ontstond een instroom naar het onderwijs van nieuwe, vaktechnisch incompetente leraren, die geprogrammeerd waren op afbraak van het onderwijssysteem dat zij aantroffen. Binnen het departement en in de onderwijsraden en beleidscolleges werden aanhangers benoemd van de opvattingen van de minister. De op ideologische gronden doorgevoerde verlaging van het niveau van het onderwijs werd versterkt door een fenomeen dat daar op zich niet mee te maken had

Scholen werden gefinancierd op basis van het aantal leerlingen. Tussen 1980 en 1990 nam het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs af met dertig procent. Een demografisch probleem[4], dat door overheid en politiek als een onderwijskundig probleem werd opgevat en waarvan de portee niet werd begrepen.

De hoger gekwalificeerde scholen reageerden op de afname van het leerlingen aanbod door hun eisen te verlagen en de ouders maakten daarvan gebruik door hun kinderen te sturen naar het hoogste type school dat hen nog hebben wilde. De overheid die hier in had behoren te grijpen deed niets. Het gevolg was een leegloop bij het laagste niveau, het lbo.

Om een aantal redenen was er al een tendens naar vergroting van de scholen. Het paste in de middenschool gedachte en bij de bedreigde werkgelegenheid op de lbo’s om de nieuwe vergrote scholengemeenschappen te dwingen om de zieltogende lbo scholen op te nemen. Dat gebeurde ook.

Alle leerlingen van de scholengemeenschappen van gymnasium tot lbo hoorden volgens de Wallage Wet een brugklas met hetzelfde basisonderwijs te krijgen, maar de inrichting en de tijdsduur van de brugklasopleiding werd aan de scholen zelf overgelaten. Het gevolg was dat de brugklas lbo vier jaar zou gaan duren, waardoor daar niemand meer aan de praktijkopleiding toe ging komen en dat op de brugklas gymnasium gewoon gymnasiumonderwijs zou worden gegeven, zij het op lager niveau dan vroeger het geval was. Deze consequentie van de wetsverandering was zo onaangenaam dat staatssecretaris Netelenbos besloot om de invoering van de brugklas met haar veertien algemene vakken voor de lbo-ers voorlopig uit te stellen.

De schuld van de mislukking werd door het departement bij de oudere leraren neergelegd die niet meekonden met al die vernieuwingen en niet in staat waren om de nieuwe en abstracte leerstof bij te brengen aan op de praktijk gerichte leerlingen van het oude lbo.

Maar dat is allemaal alweer een tijd geleden en intussen is er weer een nieuwe wijziging over dat arme onderwijs heen gekomen. Het houdt daar niet op.


  1. Wat moet een coalitie doen als blijkt dat een onderdeel van het regeerakkoord niet uitvoerbaar is of door de omstandigheden achterhaald? Opnieuw gaan onderhandelen, niet alleen over dit ene punt maar over het hele akkoord. Als ze met elkaar door willen gaan, komen ze er wel uit en als niet, dan niet. Doorgaan terwijl het niet kan of wanneer dat schade berokkent aan het land is in ieder geval het slechtst denkbare alternatief.
  2. De bewondering die algemeen voor Kok werd gevoeld in het begin van de paarse periode was niet erg hecht gefundeerd. Bij politieke problemen waar emoties een rol speelden en waar ratio alleen niet voldoende was, presteerde hij slecht. Het Srebrenica drama komt voor een deel op zijn conto. Bij de Bijlmer enquête gleed hij een paar keer hard uit en zijn reactie op het fenomeen Fortuijn was ver onder de maat.
  3. Den Uyl had zich voorgenomen met maatregelen op allerlei gebied en binnen de smalle marges van de democratie uiteindelijk te bereiken dat er tussen de hoogste en laagste inkomens in Nederland geen groter verschil meer zou overblijven dan ongeveer een factor tien. Toen hij liet onderzoeken hoe het met de verdeling van inkomen in Nederland dop dat moment gesteld was, bleek tot zijn grote verrassing dat het verschil in netto inkomen na belastingen tussen de categorie hoogst en laagst verdienenden als berekend door het CBS niet meer dan een factor vijf bedroeg. Nederland had al voor het aantreden van het kabinet Den Uyl een van de vlakste Lorenz curven ter wereld. Sinds het optreden van Den Uyl is die curve weer wat boller geworden.
  4. De laatste lichting van de geboortegolf van na de oorlog had de scholen verlaten en de daling van het geboortecijfer liet zich voelen.

Dit essay verscheen eerder op het Blog van Toon Kasorp

1 reactie

  1. Thom schreef:

    Je kunt het niveau van het onderwijs peilen als je de stukken in zelfs gerenommeerde bladen leest. Zelfs Elsevier presteert het om bijvoorbeeld te schrijven: “Dat was onder Paus Johannes nooit gebeurt”. Gebeurd met t waar een d moet staan en dit voor een “hoogopgeleide” journalist van van een topblad. Het komt overal voor. Veel journalisten hebben nooit behoorlijk Nederlands geleerd en dat moet het puikje van de zalm voorstellen.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *